Psykoterapin och vår tids ideologi kring kunskap och lärande

Text av Daniel Sykes

Skol- och utbildningssystemet har de senaste åren blivit ett av de flitigast diskuterade ämnena i den svenska politiska och samhälleliga debatten. Utgångspunkten har ofta varit problem med ordning och elevernas låga kunskapsnivå som man delvis uppfattar är ett resultat av de pedagogiska modeller som varit förhärskande. Utifrån antagandet att detta problem fått allvarliga samhälleliga konsekvenser, så har synen på kunskap och lärande genomgått en skarp kursändring som nu genomsyrar utbildningssystemet ända från grundskolan upp till universitet. Den rådande ideologin inom vår tids utbildningsinstitutioner skulle kanske kunna sammanfattas med orden nyttofokus, mätbarhet och effektivitet. 

Vad gäller utbildningar på högskolenivå, som är huvudfokus i min betraktelse, så har denna förändring av ideologisk ståndpunkt fått högst påtagliga konsekvenser. Inom universitetsvärlden har ämnen, framförallt inom det humanistiska fältet, ifrågasatts utifrån att de inte har en tydlig och konkret användbarhet. Alla ämnen har tvingats kvantifiera sina resultat efter naturvetenskapliga forskningsideal. Och en strävan efter att förkorta utbildningstiden syns inom alla fakulteter.  

Men att redogöra för alla konsekvenser som denna ideologiska förskjutning medfört inom högskoleutbildningarna är jag varken nog insatt eller intresserad av att göra. Vad jag istället vill bidra med är några reflektioner kring hur den förändrade synen på kunskap och lärande färgat av sig inom psykoterapiutbildningarna. Psykoterapi är som jag ser det en särskilt känslig verksamhet, där den förändrade ideologin kring kunskap och lärande fått stora och enligt min uppfattning negativa konsekvenser. 

Skolan i vår tid

Haruki Murakami uppmärksammar i boken Författare till yrket (2017), i ett kapitel ägnat åt hans skolgång, vissa tendenser i dagens japanska utbildningssystem. Han beskriver en skola där mobbning, skolvägran och i extrema fall självmord tillhör vardagen – en bild inte helt olik den som framställs i den svenska debatten. Det japanska samhället reagerar med en mängd åtgärder, ofta inriktade på ökad kontroll och disciplin, men problemen tycks kvarstå eller kanske till och med förvärras. Murakami skriver:

”Det handlar inte bara om mobbning elever emellan. Det verkar som om även lärarna har skuld i detta. […] Vid en skola i Kobe inträffade en incident där en lärare resolut stängde den tunga porten till skolans huvudingång just när det ringt in. Han gjorde det på ett sådant sätt att en kvinnlig elev klämdes till döds. Läraren ursäktade sig med att skolan under en period haft så många sena ankomster att han kände sig tvungen att statuera ett exempel.” (Murakami, 2017, s 157–158)

Och han fortsätter sitt resonemang:

”Den där läraren hade som målsättning att inte tillåta försening: i hans huvud fick det så stora proportioner att hans förmåga att betrakta världen på ett balanserat sätt gick förlorad. Och det fastän ett balanserat synsätt borde vara en grundläggande egenskap för en lärare. Men i tidningarna uttalade sig ett antal föräldrar till lärarens fördel. De framhöll att läraren var duktig och mycket engagerad i sin uppgift och att det var därför tragedin hade inträffat. Jag tycker att det är problematiskt med människor som säger – som har mage att säga – sådant i en situation som denna. Vart tog medkänslan med flickan som klämdes till döds vägen?”  (Murakami, 2017, s 158)

Hur tolkar då Murakami att en händelse som den i Kobe kunde ske och att människor väljer att försvara den som nödvändig och riktig?

”Den här typen av sjukdomssymptom i skolorna – för det tror jag att man kan kalla det – är inget annat än en återspegling av sjukdomssymptomen i samhället. Om det finns en sund energi i samhället och bestämda mål, spelar det ingen roll om utbildningssystemet dras med lite problem: de kommer att övervinnas. Men om energin gått förlorad i samhället – och tendenser till slutenhet och utestängande börjar dyka upp – då visar det sig starkast och tydligast på undervisningsområdet. Det beror på att barn, i likhet med de kanariefåglar som brukade föras ner i gruvorna förr, är känsliga och först av alla känner av förorenad luft.” (Murakami, 2017, s 158–159)

Murakami drar – i sin diskussion om att skolans problem bör betraktas i ljuset av hur vårt samhälle fungerar – paralleller till katastrofen i Fukushima, som han menar tilläts ske som en följd av värderingar som präglar det japanska samhället. 

”Den direkta orsaken till olyckan var en naturkatastrof – av en magnitud som ingen kunnat föreställa sig – och en rad olyckliga omständigheter som råkade sammanfalla. Men det som fick den att bli en tragedi av den här gigantiska omfattningen var, som jag ser det, brister i samhällssystemet som har skapat en rad anomalier. Det handlar om ett samhällssystems brist på ansvarstagande och oförmåga att bedöma situationer. Tragedin är resultatet av en ond effektivitet som gjort så att människors inlevelseförmåga i andra och deras smärta gått förlorad.” (Murakami, 2017, s 155)

Ett samhälle och ett skolsystem som tycks ha effektivitet som enda ledstjärna kommer enligt Murakami att bilda grogrund för både katastrofer och de problem som skolan så fullkomligt misslyckats med att lösa. Och effektivitet och nyttotänkande präglar enligt Murakami hela skolans väsen. 

”Så vad är då målet med dem [engelskalektionerna]? Jo, de hade nästan som enda mål att eleverna skulle ta högsta poäng på universitetets intagningsprov i engelska. Det faktum att man kunde läsa böcker på engelska – och hålla en vardagskonversation med en utlänning – var ganska ointressant för engelsklärarna på den kommunala skola jag gick i, även om de säkert inte såg det som ”onödigt”. För dem var det betydligt viktigare att man memorerade så många svåra ord som möjligt, visste hur konjunktivmeningar i imperfekt såg ut och valde rätt prepositioner och artiklar.” (Murakami, 2017, s 150)

Murakami uppfattar alltså ett samhälle som – i sin strävan efter effektivitet och maximal nytta – förlorat kontakten med betydelsen av fritt tänkande och balanserad reflektion och han ser detta som en av orsakerna till samhällets och därmed också skolans problem.  Han går till och med så långt som att påstå att det i samhället pågår en kamp mellan effektivitet och fantasi, en kamp som fantasin för närvarande är förlorare i.  

”Vilken tid man än lever i – och vilket samhällssystem man än befinner sig i – så är fantasin av stor betydelse. En av fantasins motpoler är effektiviteten. Det som tvingade bort de evakuerade i Fukushima från deras hem var, om man nu ska gå till botten med det hela, denna effektivitet. Tanken på att kärnkraft är en högeffektiv energikälla och därför bra – och myten om dess säkerhet, detta felaktiga betraktelsesätt som fabricerades ur denna tanke – orsakade detta tragiska tillstånd, denna katastrof som är oåterkallelig i Japan. Det är nog inte fel att säga att den är ett exempel på fantasins nederlag.” (Murakami, 2017, s 163)

Så vad menar Murakami då vore en mer konstruktiv väg att möta de samhälleliga problem som skolans svårigheter är symptom på? Här lyfter han fram behovet av det han kallar tillflyktsorter eller återhämtningsplatser för det individuella, det vill säga platser där fritt tänkande tillåts. 

”Det handlar om platser där individen och systemet kan verka fritt, medan de lugnt förhandlar med varandra om den för båda parter mest givande gränsdragningen dem emellan. Det är ett ställe där alla människor kan sträcka ut sig och andas fritt. Det är en plats där man slipper system, hierarki, effektivitet och mobbning. Enkelt uttryckt är det en ombonad plats som man under en period kan fly till. Det är en plats dit vem som helst kan ta sig närsomhelst, men också närsomhelst lämna. Det är, skulle man kunna säga, en flexibel mellanplats mellan det individuella och det kollektiva”.  (Murakami, 2017, s 159–160)

Tillflyktsorter och återhämtningsplatser under min utbildningstid

Om jag nu vänder mig till min egen utbildningstid, så präglades den i viss mån av den effektivitet som Murakami ser som problematisk, men det fanns också rikligt med tillflyktsorter och återhämtningsplatser för det individuella. Skolan i sig skapade inte dessa kreativa rum, men gav genom sin struktur möjlighet för dem att uppstå. 

Psykologiska institutionen vid Göteborgs universitet – där jag bedrev både mina psykolog- och psykoterapeutstudier – var för att ge ett konkret exempel en plats som genom den frihet den gav, gynnade min utveckling som människa. Förutom en del salstentor så medgav studierna där stor frihet att själv finna vägar till kunskap. En bit in på psykologstudierna började jag, sittandes på café, diskutera olika frågeställningar inom det psykoterapeutiska fältet med några studiekamrater. Och jag läste förutom vår kurslitteratur allt som kom i min väg inom det psykoterapeutiska området. Dessa spontana samtal formaliserades sedermera i en seminariegrupp som träffades en kväll i veckan. Gruppen hade en stark nyfikenhet inför den konkreta kliniska verkligheten och drevs av en önskan att fördjupa både den praktiska och teoretiska kunskapen inom detta område. Detta arbete krävde ett engagemang över tid och behövde en skyddad plats där tankar och reflektioner fritt kunde ges utrymme och där man regelbundet hade möjlighet att samtala med andra. Gruppen präglades av en stark drivkraft att fördjupa sig i och förstå den komplexa verklighet som präglar oss människor och ligger bakom vårt psykiska lidande. Den hade ingen annan motiverande eller organiserande struktur än vårt eget engagemang i det kliniska psykologiska fältet. Det kreativa arbete vi gemensamt utförde i denna grupp har haft en djup inverkan på min yrkesidentitet. Det har för mig blivit en mall för vad som krävs för att bygga upp och bibehålla det professionella engagemang jag tror är nödvändigt för att verka som klinisk psykolog och psykoterapeut. 

Men frågan är om det fria och kreativa utrymme jag fick under min utbildningstid – som bland annat ledde fram till att jag nu är verksam som privatpraktiserande psykoterapeut och dessutom skriver artiklar – har särskilt stor chans att uppstå idag? Min bild är att dagens psykolog- och psykoterapeututbildningar är alltför upptagna av krav på nyttofokus, mätbarhet och effektivitet för att detta ska kunna ske i någon större utsträckning. Och om samhället skulle försöka skapa system för det fria tänkandet skulle det förmodligen bli ännu värre. 

”Det allra värsta scenariot vore om ett ställe som utbildnings- och vetenskapsministeriet skulle tvinga på skolväsendet något slags riktlinjer för den typen av verksamhet. Vi talar ju om att skapa platser för ”det individuellas återhämtning”. Om staten skulle systematisera detta och försöka lösa problemen den vägen, skulle resultatet bli det rakt motsatta och allt skulle riskera att bli en fars.” (Murakami, 2017, s 160)

Utbildningsinstitutionernas uppgift är alltså inte att själva skapa tillflyktsorter och återhämtningsplatser för det individuella. Det som krävs är istället ett samhälle som inte tar bort möjligheten för dem att uppstå. 

”Det jag önskar av skolan är bara en enda sak: att den inte undertrycker och utplånar fantasin hos de fantasifulla barnen. Det räcker så. Jag önskar att den kunde visa alla barn var deras individualitet skulle kunna få en fristad, ett ställe där den kunde överleva. Då skulle skolan kunna bli en mer meningsfull och tillåtande plats. Och på samma gång skulle själva samhället bli det.” (Murakami, 2017, s 164)

Dagens psykoterapiutbildningar

Vilka konsekvenser har då vår tids ideologi kring kunskap och lärande fått för utbildningarna inom det psykoterapeutiska verksamhetsfältet? Vilka synsätt genomsyrar dagens utbildningar i psykoterapi? Och vilken kunskap utesluts? Detta är några av de frågor som jag avslutningsvis vill reflektera kring. 

Att psykoterapin och psykoterapeututbildningarna utsatts för hård press sedan millennieskiftet råder det ingen tvekan om. De kanske tydligaste uttrycken för detta har förmedlats genom SBU:s respektive socialstyrelsens utvärderingar av behandling vid depression och ångesttillstånd (SBU, 2004 & 2005 samt socialstyrelsen, 2017) samt högskoleverkets granskning av psykoterapeututbildningarna (2007), där den sistnämnda medförde att flera psykoterapiutbildningar förlorade sin examinationsrätt. 

I alla dessa statliga utvärderingar har vår tids ideologi kring nyttofokus, mätbarhet och effektivitet varit tydliga ledstjärnor. Och konsekvenserna för psykoterapiutbildningarna har blivit stora (se t e x Reeder, 2010). Idag lyfter i princip alla utbildningar inom psykoterapi fram den egna metodens evidensbaserade effektivitet när det gäller att behandla olika psykiatriska tillstånd. Detta bör i mätbarhetens tecken även kunna beläggas med randomiserade kontrollerade studier. Källan av tidsekonomiska korttidsterapeutiska metoder som utvecklas eller plockas fram ur den terapeutiska historiens förråd tycks just nu aldrig sina. Detsamma gäller terapimetodernas applikation vid olika typer av konkreta problem – till exempel KBT för rökavvänjning, viktnedgång eller prokrastinering – för att nämna något av det nyttofokus terapin idag anammat.  

Men vår tids ideologiska synsätt märks även av i den diskurs som präglar psykologers och psykoterapeuters sätt att uttrycka sig både i tal och skrift. Bland kollegor tycker jag mig ana en rädsla för att verka oseriös om man visar intresse för kunskap utanför den idag ”godkända” – till exempel psykoanalys, filosofi eller andra icke evidensbaserade terapiskolor för att nämna några. Eller är det kanske så att den ideologiska normen styr intresset, så att de som blir inskolade i vår tids synsätt helt enkelt inte ser något värde i dessa kunskapsfält?

Som jag ser det är risken stor att dagens ideologi kring kunskap och lärande kan komma att utesluta det kanske allra mest väsentliga för en psykoterapeut, nämligen friheten och därmed fantasiförmågan. Som psykoterapeut är förmågan att leva sig in i en annan människas unika inre värld helt avgörande och för att göra detta krävs frihet. Frihet att tänka, känna och fantisera och frihet att förhålla sig till de olika värderingar och kulturella strukturer som styr oss människor. 

Och här borde psykoterapin och dess utbildningar leda utvecklingen istället för att anpassa sig efter det rådande. Låt oss därför hoppas att det även framöver finns handledare, lärare och utbildningsansvariga som vågar bryta mot normen och se värdet av att erbjuda blivande psykoterapeuter den nödvändiga friheten. 

Daniel Sykes

Daniel Sykes är legitimerad psykolog, specialist i klinisk psykologi och psykoterapeut vid egen mottagning i Göteborg. Hemsida: www.danielsykes.se, e-post: sykes.psykologmottagning@gmail.com

Referenser

Högskoleverket. (2007). Rapport 2007:30 R. Utvärdering av psykoterapeututbildningar vid universitet och enskilda utbildningsanordnare.

Murakami, H. (2017). Författare till yrket. Stockholm: Norstedts. 

Reeder, J. (2010). Det tystade samtalet. Om staten, psykiatrin och försöken att undanröja det psykoanalytiska inflytandet. Stockholm: Norstedts.

SBU. (2004). Behandling av depressionssjukdomar: En systematisk litteraturöversikt (166/vol. 1–3). 

SBU. (2005). Behandling av ångestsyndrom: En systematisk litteraturöversikt (171/vol. 1–2). 

Socialstyrelsen. (2017). Nationella riktlinjer. Vård vid depression och ångestsyndrom. Stöd för styrning och ledning.

Foto: Tina Jonsson